Khó học là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều trạng thái khác nhau và đặc điểm nổi bật nhất là tổn thiệt đáng kể chức năng trí tuệ. Những khái niệm được dùng để mô tả những người có trạng thái như vậy có sự khác nhau trên thế giới và qua từng thời kì. ở Vương quốc Anh, trước đây thuật ngữ được dùng là thiệt thòi (handicapped), dị thường (subnormal) hoặc chậm phát triển (retarded). Hiện nay tất cả những người có những khó khăn về trí tuệ đều được gọi chung là khó học (learning difficulties). Sự thay đổi khái niệm không phải là ngẫu nhiên: nó phản ánh sự nỗ lực nhằm giảm thiểu sự kì thị đối với nhóm người này. Ở Mĩ, những người khó học mức độ nhẹ vẫn được gọi là khó học, những người có các thiếu hụt nghiêm trọng thì gọi là chậm phát triển tâm thần.
Tiêu chuẩn đầu tiên để chẩn đoán rối loạn khả năng học là khởi phát trước tuổi 18, ngoại trừ những rối loạn cảm xúc do chấn thương hoặc những bệnh thần kinh khởi phát muộn. Tiêu chuẩn bổ sung nữa là điểm trắc nghiệm trí tuệ của cá nhân phải dưới mức bình thường. Điểm cận trên của test IQ chuẩn cho chẩn đoán này là ở vào khoảng 70-75: 2 độ lệch chuẩn dưới trung bình 100. Có khoảng 3% dân số rơi vào phạm trù này. Trong phạm trù này có một số tiểu phạm trù:
IQ từ 50/55 đến 70 Khó học mức độ nhẹ: chiếm khoảng 80% số người khó học. Với trẻ nhỏ khó học mức độ này, thoáng qua thì không phân biệt được chúng với trẻ bình thường khác, mặc dù kết quả học tập của chúng cho thấy những khó khăn đáng kể.
Ở tuổi trưởng thành, những người này phù hợp với công việc đơn giản tuy nhiên họ có thể cần được sự trợ giúp về xã hội cũng như tài chính.
IQ từ 35/40 đến 50/55 Khó học mức độ vừa: chiếm khoảng 10% số trường hợp khó học. Trong nhóm người này, khó học thường kết hợp với những thiếu sót thần kinh, bao gồm cả những vấn đề về kĩ năng vận động như đi lại, nắm giữ v.v… Họ thường sống phụ thuộc vào gia đình. Nhiều người có thể có tổn thương hoặc bệnh lí não.
IQ từ 20/25 đến 35/40 Khó học mức độ nặng: thường liên quan đến những dị thường di truyền về cơ thể và hạn chế kiểm soát giác quan và vận động. Hầu hết số người khó học mức độ này phải sống trong những cơ sở đặc biệt và cần được theo dõi và giúp đỡ thường xuyên. Tuy nhiên họ cũng có thể giao tiếp ở mức độ đơn giản, cụ thể.
IQ < 20/25: Khó học mức độ trầm trọng: những người ở mức độ này có những vấn đề nghiêm trọng về tâm thần và cơ thể do vậy họ cần phải được quan tâm và chăm sóc một cách tổng thể và suốt đời. Họ cũng không thể sử dụng ngôn ngữ và tự mình đi đến một địa điểm nào đó.
Mặc dù kết quả của test IQ thường được sử dụng để xác định mức độ khó học của cá nhân song vấn đề cơ bản nhất là điều này ảnh hưởng như thế nào đến khả năng thích ứng của họ với môi trường. Do vậy tiêu chuẩn thứ 3 dùng để xác định mức độ khó học là bằng chứng về mất khả năng hình thành những kỹ năng cần thiết để cá nhân có thể đáp ứng với những yêu cầu ngày càng cao trong quá trình trưởng thành. ở đây những vấn đề này có thể là dấu hiệu đầu tiên của những vấn đề rộng hơn.
Khó học mức độ trầm trọng thường gặp ở nam nhiều hơn so với nữ. Khó học mức độ nhẹ chiếm tỉ lệ cao nhất trong số những người đàn ông kinh tế thấp kém, hoặc nếu trong gia đình có những vấn đề trầm trọng (Roeleveld et at. 1997). Khi sự chăm sóc về y tế cho những người khó học được cải thiện thì trong xã hội, tỉ lệ những người già rối loạn khả năng học cũng tăng lên, Mặt khác tỉ lệ này ở trẻ lại giảm do được chăm sóc y tế cho trẻ nhỏ tốt hơn ngay từ khi người mẹ mang thai.
Các sự kiện khi mẹ mang thai: ví dụ, mẹ bị nhiễm khuẩn (bao gồm cả rubella), rối loạn nội tiết dạng như thiểu năng tuyến giáp.
Đối với nhiều người không tìm thấy nguyên nhân sinh học. Điều này cũng không có gì là ngạc nhiên bởi cũng như những hiện tượng tự nhiên khác, IQ của dân cư tuân theo phân bố chuẩn, ngoại trừ cái gọi là “gò nhỏ” ở đoạn cuối của phân bố. “Gò” này được xem như là kết quả của các nguyên nhân sinh học.
Điều này cũng không có nghĩa rằng kết quả test IQ kém là hoàn toàn do nguyên nhân sinh học. Các yếu tố môi trường, bao gồm cả chất lượng chăm sóc của cha mẹ, học vấn và môi trường xã hội cũng có ảnh hưởng đáng kể đến điểm IQ, kết quả học tập và phát triển các kĩ năng thích ứng, nhất là đối với những người khó học mức độ nhẹ và vừa. Ví dụ, Birch và cs. (1970) đã theo dõi tất cả những trẻ khó học bẩm sinh ở Aberdeen từ năm 1951 đến 1955. 20 năm sau họ thu thập những thông tin từ các dịch vụ xã hội và y tế và tiến hành phỏng vấn cha mẹ và với chính các đối tượng. Chậm học mức độ nhẹ chiếm tỉ lệ cao trong những gia đình thuộc tầng lớp kinh tế-xã hội thấp kém, không ổn định và những gia đình có sự lạm dụng và bỏ mặc trẻ em. Không có mối quan hệ nào giữa khó học với mức độ nặng.
Những người bị hội chứng Down có thân hình đậm và thấp với những đặc điểm điển hình ở khuôn mặt: mắt xếch, tóc thẳng và thưa, lưỡi to, dầy, hay thè ra ngoài do hốc miệng bé. Ngoài ra họ cũng còn có một số đặc điểm ít điển hình hơn trong đó có dị tật nghiêm trọng ở tim. Tất cả những người có hội chứng này đều gặp phải vấn đề khó học. Kết quả sinh thiết cho thấy mô não của người có hội chứng Down rất giống với mô não của những người bệnh Alzheimer.
Hội chứng Down chiếm tỉ lệ 1/500-600 ca sinh và chiếm khoảng 3% số thai nhi bị xẩy trước 20 tuần tuổi thai. Tuy nhiên điều này không xảy ra thường xuyên. Cha mẹ của người bệnh Down thường là người khoẻ mạnh, do vậy có thể loại trừ yếu tố di truyền. Nguy cơ có con bị Down tăng lên theo tuổi của người mẹ khi mang thai, đặc biệt là đối với những bà mẹ khi sinh con ở ngoài tuổi 32 nên người ta nghĩ rằng - hội chứng Down có thể là hậu quả của “tương tác không tốt” giữa mẹ trong quá trình mang thai và thai nhi. Tuy vậy, bây ta đã xác định được hội chứng Down là do sự bất thường của nhiễm sắc thể. Người bị hội chứng Down có không phải 2 mà là 3 nhiễm sắc thể số 21. Do đó nó còn có tên kỹ thuật là trisomy-21.
Quá trình này đã xuất hiện ngay từ lúc phân chia những tế bào đầu tiên trong quá trình thụ tinh. Trong trisomy-21, tế bào trứng ở người phụ nữ được phân đôi nhưng không triệt để. Một số tế bào giới tính lại có 2 nhiễm sắc thể 21, một số thì không có. Nếu những trứng này được thụ tinh bởi tinh trùng bình thường thì sẽ xẩy ra hiện tượng hoặc là những tế bào có 3 hoặc là không có nhiếm sắc thể 21. Trường hợp sau (không có nhiễm sắc thể 21) hợp tử không sống được và bị thải ra. Tuy nhiên trường hợp trisomy-21, hợp tử và sau là bào thai vẫn sống được. Nguy cơ liên quan đến tuổi được coi là do tế bào trứng tích luỹ được sự tổn thiệt nào đó về mặt cơ học cũng như chuyển hoá từ khi còn nằm trong buồng trứng trước khi rụng vài chục ngày.
Hội chứng đoạn X chiếm tỉ lệ khoảng 1/1000 trường hợp sinh là nam và 1/2500 trường hợp sinh là nữ. Hội chứng này là do khuyết tật trong gen FMR-1 (chậm phát triển tâm thần đoạn X - Fragile X mental retardation) nằm ở nhiễm sắc thể X. Trong hội chứng này, một đoạn gen được lặp lại. Sự lặp lại một đoạn axit amin này làm cho gen dài hơn thường lệ. Nếu đoạn lặp lại tương đối ngắn (dưới 200) cá nhân thường không có dấu hiệu rối loạn. Nếu dài hơn, ở cá nhân xuất hiện hiện tượng rối loạn khả năng học. ở những gia đình có các bằng chứng về hội chứng đoạn X, số lần lặp lại và độ dài của nhiễm sắc thể cũng tăng theo thế hệ và kéo theo đó là các triệu chứng cũng nặng hơn.
Do có mối liên hệ với nhiễm sắc thể X nên tỉ lệ hội chứng này ở nam cao hơn so với nữ. Phụ nữ thông thường có 2 nhiễm sắc thể X, còn nam giới có một nhiễm sắc thể X và một nhiễm sắc thể Y. Những phụ nữ nhiễm sắc thể X mang đoạn gen lặp lại như trên được thừa hưởng từ cha/mẹ thì họ cũng còn có một nhiễm sắc thể X bình thường khác được thừa hưởng từ người còn lại. Chính nhiễm sắc thể bình thường này đã che dấu sự hiện diện của đoạn gen thừa. Tuy nhiên khuyết tật này vẫn có thể được di truyền lại cho thế hệ sau. Ngược lại, do nam giới chỉ có một nhiễm sắc thể X nên nếu như họ được thừa hưởng khuyết tật gen này thì đồng thời cũng thể hiện cả các rối loạn này. Tuy nhiên mô hình di truyền đơn giản này không phải lúc nào cũng được hiện thực hoá. Có khoảng 20% số người đàn ông có đột biến gen FMR-1 hoặc không bị rối loạn hoặc rối loạn ở mức độ nhẹ. Thêm vào đó, bản sao của đột biến gen cũng có thể gây ra hội chứng này ở một số phụ nữ. Cho đến nay người ta vẫn chưa biết được điều này xảy ra bằng cách nào.
Việc chăm sóc người có rối loạn khả năng học một phần thuộc về xã hội và giáo dục và một phần thuộc về tâm lí. Cuộc sống của những người khó học chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chính trị - xã hội cũng như can thiệp tâm lí và xã hội. Một trong những trào lưu tư tưởng được biết đến với cái tên bình thường hoá (Wolfenberger 1972) có những ảnh hưởng đáng kể? Trào lưu này bắt đầu từ những năm 1960 nhằm phản ứng lại đối với những điều kiện xã hội nghèo nàn dùng cho những người khó học. Phong trào đã kêu gọi rằng những người khó học phải được sống cuộc sống gần với bình thường ở mức độ tối đa, có được nhịp sống bình thường và các phương tiện để xác lập cũng như duy trì những hành vi gần gũi với các mực chuẩn văn hoá. Dưới khẩu hiệu bình ổn vai trò xã hội (Wolfenberger 1983), phong trào kêu gọi những sự sáng tạo, ủng hộ và bảo vệ những giá trị vai trò xã hội
đối với người có các rối loạn học. Phong trào đã đưa ra 5 mục tiêu cơ bản cho những dịch vụ dùng cho người khó học:
Xuất hiện trong cộng đồng: những người khó học phải được sống trong cộng đồng, trong ngôi nhà bình thường chứ không phải cái cơ sở điều trị. Để tránh định kiến, nhà ở cần phải phân phối thông qua cộng đồng.
Lựa chọn: mọi người được quyền lựa chọn chỗ ở, sự chăm sóc, những hoạt động thường ngày phù hợp với cư dân “bình thường”.
Năng lực: những năng lực của người khó học cần phải được thừa nhận và phải được phát huy ở mức độ tối đa.
Tham gia: những người khó học phải được quyền bình đẳng tham gia vào xã hội, gồm làm việc, giải trí, các hoạt động chính trị và các mối quan hệ T*nh d*c cũng phải được như người dân bình thường.
Với tinh thần của tiếp cận tích hợp, những đứa trẻ rối loạn học phải được dạy dỗ nhiều hơn trong những lớp thông thường, và hầu hết những người trưởng thành rối loạn khả năng học phải được sống trong cộng đồng nhưng gần các cơ sở điều trị. Tuy nhiên những thay đổi chỉ được trong một thời gian ngắn và vẫn còn nhiều việc phải làm để đạt được những mục tiêu bình thường hoá. Ví dụ, ở Anh vẫn còn 63% số người lớn có rối loạn khả năng học vẫn tiếp tục sống tách biệt - đây là tỉ lệ cao so với dân cư bình thường.
Chính sách của hầu hết các nước phương Tây trong những năm 1990 là tất cả trẻ em phải được học trong các trường thông thường, mặc dù vậy, ít nhất cũng là ở Anh, các quan chức ngành giáo dục đã không chú ý đến hướng này và cho đến nay vẫn còn tồn tại nhiều “trường đặc biệt”. Tuy nhiên số trẻ học trong các trường như vậy đang giảm dần: Năm 1988 chỉ còn 1,35% số trẻ từ 5-15 tuổi ở Anh là đang học trong các trường đặc biệt (Emerson và cs. 2001). Đường lối chính trị xã hội như vậy đã được khẳng định bằng các kết quả: giáo dục và có hỗ trợ thêm những trẻ có rối loạn khả năng học trong các trường đại trà đạt được kết quả ít nhất là cũng ngang với những trường “đặc biệt” (Emerson và cs. 2001).
Quá trình chuyển từ nhà trường sang tuổi trưởng thành đòi hỏi phải có kế hoạch và nhiều người cần được sự hỗ trợ xã hội ở tuổi trưởng thành. Khi trẻ rời nhà trường, chúng cần được đánh giá và phác thảo về kế hoạch chăm sóc cũng như những dịch vụ có thể đáp ứng được những nhu cầu tiếp theo của trẻ. Hoàn cảnh của mỗi cá nhân có thể khác nhau, tuy nhiên quá trình này thường bao gồm những điểm:
Các hoạt động ban ngày trong tương lai: bao gồm khả năng học tiếp, hỗ trợ việc làm và tham gia vào các dịch vụ ban ngày.
Sự hỗ trợ ở tuổi trưởng thành thường được thực hiện thông qua một số dạng chăm sóc ban ngày hoặc việc làm. ở Anh, điều này bao gồm tham gia vào các trung tâm đào tạo dùng cho người lớn. Trong những trung tâm này, các cá nhân tham gia vào các hoạt động “tạo sản phẩm” bao gồm thực hiện những hợp đồng lao động đơn giản và họ được nhận tiền “lương”, luyện tập kĩ năng đơn giản, tham gia vào thể thao, nghệ thuật hoặc lao động thủ công. Những trung tâm như vậy cũng cung cấp dịch vụ chăm sóc ban ngày cho những người rối loạn khă năng mức độ nặng hoặc phức tạp.
Hiện nay, những nỗ lực đáng kể tập trung vào việc đưa những người rối loạn khả năng học tham gia vào môi trường lao động thực thụ. Một trong những mô hình tốt nhất, theo cách tiếp cận này là mô hình hỗ trợ việc làm được tổ chức ở Mỹ. Quan điểm của mô hình này là mọi người đều có thể làm việc được nếu như có sự hỗ trợ tương thích. Theo cách thông thường, mô hình này còn được gọi là mô hình “vị trí, đào tạo và duy trì”. Gọi như vậy bởi vì quá trình này bao gồm xác định được công việc phù hợp sau đó đào tạo họ để có thể làm việc có hiệu quả và hỗ trợ họ trong công việc với qui trình giảm dần đến mức độ tối thiểu có thể. Điều này chỉ kết quả khi có sự kết hợp ở nơi làm việc, cụ thể là những nơi công nhân cũng làm được đào tạo phù hợp (Farris & Stancliffe, 2001).
Hầu hết những người rối loạn khả năng học ở độ tuổi trưởng thành vẫn đều tiếp tục sống trong gia đình. Một số khác có thể sống độc lập trong các căn hộ thuê. Có một số phương thức hỗ trợ với các mức độ khác nhau, bao gồm:
Nhà chăm sóc có đăng kí: có thể đến 20 đơn nguyên song thông thường là 3-6 đơn nguyên. Tại đây, dịch vụ chăm sóc là 24/24 giờ, bao gồm cả nuôi dưỡng.
Chung cư: thường là các nhóm 3-4 người, dịch vụ hỗ trợ cũng rất khác nhau, sự thăm viếng của nhân viên có thể là 1 hoặc 2 lần/1 tuần cho 24/24 giờ. Những người sống ở đây có thể tự mình đi chợ mua sắm, nấu ăn, dọn dẹp nhà cửa với sự hỗ trợ của nhân viên.
Nhóm căn hộ hoặc nhà ngủ: thường là căn hộ tự quản, có thể là căn hộ cá nhân hoặc có cửa thông sang phòng bên cạnh. Cũng có sự hỗ trợ của nhân viên song nhìn chung các cá nhân tương đối độc lập hơn so với những cơ sở khác.
Can thiệp tâm lí đối với những người khó học thường nhằm một hoặc 2 mục đích: hoặc là luyện tập cho cá nhân những kĩ năng cần thiết nhằm phát huy tối đa khả năng của họ và hạn chế những hành vi không phù hợp. Cả 2 cách tiếp cận đều dựa trên cơ sở của điều kiện tạo tác trong đó những hành vi đúng được củng cố bởi một loạt các phần thưởng hoặc trừng phạt (ít dùng hơn). Phần tiếp theo tập trung vào 3 dạng can thiệp đối với những người khó học, bắt đầu từ chương trình dành cho trẻ lứa tuổi mẫu giáo. Những chương trình dành cho cá nhân tự kỉ kết hợp với khó học được mô tả ở phần sau của chương
Hầu hết số trẻ có rối loạn học đều sống ở gia đình. Các chương trình dành cho lứa tuổi mẫu giáo tạo cơ hội dạy cho trẻ những kĩ năng thiết yếu theo lứa tuổi trước khi trẻ đến trường. Một trong những chương trình như vậy được sử dụng rộng rãi là Portage.
Được khởi động đầu tiên tại thị trấn Portage ở Mĩ, dịch vụ thăm nom tại nhà những trẻ độ tuổi mẫu giáo nhưng có những nhu cầu đặc biệt, giờ đã lan rộng sang các nước như ấn Độ, Anh, Nhật cũng như ở Mĩ. Bước đầu tiên của quá trình dạy trẻ là đánh giá những khả năng của chúng. Sau đó nhà trị liệu cùng cha mẹ của trẻ thống nhất chương trình luyện tập thiết yếu: kích thích động viên, phát triển xã hội, ngôn ngữ giao tiếp, tự phục vụ, phát triển nhận thức và phát triển vận động. Một khi chương trình đã được thiết kế, cha mẹ sẽ làm việc với trẻ theo kế hoạch luyện tập kĩ năng và hàng tuần có sự thăm viếng của các nhà chuyên môn về sức khoẻ để có những sự hỗ trợ hoặc đánh giá sự tiến bộ. Để thuận tiện cho công việc, cha mẹ trẻ sử dụng một bộ phiếu hướng dẫn chi tiết những việc phải làm để dạy 580 hành vi. Mỗi phiếu gồm có mô tả hành vi của một kĩ năng, cung cấp những tài liệu giảng dạy và sử dụng dạy củng cố phát triển. Mặc dù được sử dụng rộng rãi song vẫn còn một số định mức hình thức cho tiếp cận này. Tuy nhiên dù cứ liệu nào thì cũng cho thấy cách tiếp cận này là có hiệu quả. Ví dụ Revill và Bleenden (1977) cho thấy có sự gia tăng mạnh trong việc hình thành những kĩ năng và điểm số trên thang đo phát triển tâm thần ở nhóm 19 trẻ, tuổi từ 8 tháng cho đến 4 tuổi được áp dụng chương trình Portage.
Đối với trẻ lớn và người trưởng thành có thể đáp ứng tốt với những can thiệp được thiết kế nhằm dạy các kĩ năng phù hợp theo lứa tuổi và giúp họ đối phó với những yêu cầu về học tập. Ví dụ, với người có rối loạn khả năng học có thể học những kĩ năng xã hội bao gồm cả những hành vi xã hội phức tạp và học cách đáp ứng với một số trợ giúp xã hội. Ví dụ, Corrigan (1991) thông báo về kết quả đạt được ở những nghiên cứu về hiệu quả của những dạng huấn luyện như vậy đối với những người rối loạn khả năng học loạn thần và những người phạm tội. Những người khó học thu được kết quả rất đáng kể qua can thiệp. Họ đạt được điểm số rất tốt trên các thang đo kĩ năng trong trò chơi đóng vai và duy trì được những kĩ năng này sau đó. Tuy nhiên khả năng vận dụng những kĩ năng này vào các hoàn cảnh khác, không giống với những gì đã học, có kém hơn.
Luyện tập tự hướng dẫn (Meichenbrum 1985) cũng có thể được sử dụng nhằm giúp trẻ đối phó có hiệu quả hơn quá trình học. Theo cách thức như vậy, quy trình thường dùng nhất là quy trình 5 bước. Trong quy trình này, trẻ được học cách tự nói chuyện, học kĩ năng mới hoặc cách giải quyết vấn đề. Quy trình bao gồm: 1. dạy cách diễn đạt nhiệm vụ hướng dẫn nói to; 2. trẻ trình bày nhiệm vụ theo hướng dẫn của giáo viên; 3 và 4. trẻ thực hiện 2 lần (hoặc nhiều hơn) nhiệm vụ, lần đầu vừa làm vừa nói to hướng dẫn và sau đó nói thầm; 5. trẻ chỉ làm bài tập và nghĩ đến hướng dẫn.
Cách tiếp cận này cũng có thể được sử dụng để nhằm giải toả lo âu bằng cách những mệnh lệnh tự hướng dẫn tập trung vào giảm trạng thái lo âu. Kamann và Wong (1993) đã sử dụng tự hướng dẫn làm giảm lo âu về môn toán ở 20 trẻ khó học và 20 trẻ có kết quả bình thường. Sau luyện tập sử dụng tự hướng dẫn, nhóm trẻ có rối loạn khả năng học cũng đã đạt được những kết quả rất đáng khích lệ so với nhóm trẻ thông thường. Chúng cũng có được kết quả khá hơn về môn toán.
Khoảng 10-15% số người chậm học có những hành vi nguy cơ, đó là những hành vi vượt quá những vai trò xã hội, thường là những hành vi gây rối, phá phách, gây hại cho người khác hoặc cho chính bản thân. Hiện nay những hành vi này được xếp vào những hành vi điều kiện hoá tạo tác. Thông qua những hành vi này, những cá nhân có sự hạn chế về năng lực cố gắng đạt đến được một mức độ nào đó về kiểm soát môi trường và những người xung quanh, ví dụ để tạo sự chú ý, bắt ai phải dừng một hành động nào đó. Emerson (1998) đã xác định một số nguyên tắc có thể áp dụng trong can thiệp nhằm giảm nhẹ những hành vi nguy cơ.
Lí thuyết củng cố cho rằng tỉ lệ hành vi được duy trì bởi những củng cố dương tính sẽ bị giảm đi nếu như mức độ nền của củng cố tăng lên. Làm giầu môi trường bằng cách tăng cường các tác động xã hội hoặc cung cấp những thứ cần, phù hợp hứng thú giúp cho cá nhân giảm nhẹ những hành vi nguy cơ. Điều này xem ra rất đúng với những hành vi rập khuôn, những hành vi được coi là tự củng cố, còn đối với những hành vi nguy cơ khác thì kém hiệu quả hơn.
Một trong những cách đơn giản để ngăn ngừa những hành vi nguy cơ là giảm thiểu hoặc loại trừ những yếu tố châm ngòi. Ví dụ Touchette và cs. (1985) đã nhận thấy rằng những cơn giận dữ của phụ nữ thường liên quan đến sự có mặt của họ trong nhóm cộng đồng sinh sống hoặc trước lúc học nghề. Sau khi thay đổi thì hầu như cũng hết những hành vi xâm kích.
Hầu hết các hành vi nguy cơ đều được xem là có chức năng nhất định, dạng như nhằm giành lấy phần thắng cuối cùng. Do vậy can thiệp then chốt là dạy cho cách có thể giành được kết quả mà không cần phải có những hành vi nguy cơ. Để có được hiệu quả, hành vi mới cũng phải đạt được kết quả như hành vi ban đầu và cách đạt được mục tiêu phải “phù hợp”. Steege và cs. (1985) cũng đã thông báo về việc dạy 2 đứa trẻ mất chức năng đa dạng mức độ nặng học cách ấn nút micro của máy ghi âm để tạm nghỉ các hoạt động tự chăm sóc. Quá trình này đã làm giảm đáng kể những hành vi tự gây hại mà trước đây từng được sử dụng để dừng những hoạt động như vậy.
Cũng cần lưu ý rằng trong danh mục không có việc sử dụng các hình phạt, cái đã thường được dùng để phạt cá nhân do những nỗ lực nhằm giành lấy quyền kiểm soát cuộc sống.
Nguồn: Internet.